Dia Internacional do Cão – A Laika

Laica no Monumento aos Conquistadores do Cosmos (Moscovo)

No dia Internacional do Cão não poderia deixar de recordar a Laika (na figura À esquerda, retirada da Wikipedia), uma cadela de rua nascida em 1954 que viria a ser o primeiro animal a completar uma órbita ao planeta Terra em 1957 a bordo da Sputnik 2.

Sobre a Laika não há nada de novo que possa acrescentar. As verdadeiras causas da sua morte foram tornadas públicas em 2002 – sobreaquecimento, possivelmente causado por uma falha técnica que impediu a separação de componentes da nave.

Nos anos seguintes à missão da Laika mais 4 cães viriam a morrer no âmbito do programa espacial soviético, por causas diferentes.

A morte de Laika levou ao surgimento (ou pelo menos fortalecimento) de um debate internacional sobre os direitos dos animais. Aliás, debate que dura até hoje e sobre o qual haverá ainda um longo caminho a fazer. A este respeito Oleg Gazenko, um dos cientistas responsáveis pelo envio da Laika para o espaço, afirmou em 1998:

“Work with animals is a source of suffering to all of us. We treat them like babies who cannot speak. The more time passes, the more I’m sorry about it. We shouldn’t have done it… We did not learn enough from this mission to justify the death of the dog”.

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PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE – PORQUÊ?

Admitindo que “o objetivo primeiro da escola e talvez o mais singular é o de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos ensinando-os a pensar, crítica e criativamente, para que aprendam eficazmente a tomar decisões face a problemas que os confrontam” (Valente, 1989, p. 41), torna-se imperioso repensar as metodologias didáticas. Aliando a este facto o da sociedade ocidental de hoje apresentar-se em constante mudança, torna-se impossível ter acesso e dominar todo o conhecimento, ou mesmo realizar uma previsão dos que serão úteis no futuro (Tenreiro-Vieira, 2001). Nesse sentido, urge preparar os alunos “para lidar, nos diferentes contextos profissionais, com as novas exigências da sociedade” (Figueiroa, 2014, p.266), assim como dota-los de ferramentas que, devidamente mobilizadas, possam ajudar a ultrapassar dificuldades que o futuro (inevitavelmente) lhes colocará.

Vieira (2003, parafraseando Tenreiro-Vieira, 2001) refere mesmo que “nunca antes houve tanta necessidade de preparar os alunos para enfrentarem o fluxo dinâmico e imprevisível da desatualização de conhecimentos científicos e técnicos” (p. 7).

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UM POUCO DA VIDA DE JOSÉ ANASTÁCIO DA CUNHA

A informação veiculada na literatura de especialidade e em outras fontes sobre José Anastácio da Cunha não é totalmente coerente, havendo discrepâncias entre algumas e pouca precisão noutras, nomeadamente na datação. Apesar dessas inconsistências, pode apurar-se que nasceu a 11 de Maio de 1744 no seio de uma família humilde: o pai Lourenço da Cunha era pintor e a mãe Jacinta Inês era criada.

Segundo Queiró (1994), Anastácio da Cunha usufruiu de educação basilar na Congregação do Oratório na Casa das Necessidades em Lisboa que, à época, desenvolvia uma “notável e inovadora ação pedagógica”(p.1), tendo o próprio revelado que aí estudara “Gramática, Retórica e Lógica” e “Física e Matemática por sua curiosidade e sem mestre” (p.1). No ano de 1762 aceitou o lugar de tenente no Regimento de Artilharia do Porto (estacionado em Valença do Minho), o que – aliás – viria a ser determinante para a sua vida, ao permitir-lhe contactar com a cultura protestante e com ideias iluministas – anos mais tarde, a principal acusação por parte da Inquisição. Na altura, a organização nacional do Exército era da responsabilidade do Conde alemão Lippe e, em conformidade com Teixeira (1990), chegara até a haver incidentes entre o português e o alemão.

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Perspetiva atual da educação em ciências no Ensino Básico

Segundo Weissmann (1993, citado por Martins, 2002, p.5) “o facto de metade dos conhecimentos científicos atuais terem sido produzidos durante a segunda metade do séc. XX” parece estar na base da mudança de uma Sociedade Industrial para uma Sociedade da Informação (ou do Conhecimento). Um dos traços mais marcantes da sociedade atual é a tecnologia da comunicação (Pereira, 2007), permitindo o acesso à informação em tempos e em espaços diversos e a um número crescente de pessoas (principalmente nas sociedades ditas de “primeiro mundo”) (Martins, 2002). A disseminação destas tecnologias tem contribuído enormemente para a democratização de muitos países, como atesta a “Primavera Árabe”, criando, um fosso entre a sociedade contemporânea e a sociedade da revolução industrial fortemente marcada pela estratificação social e pela exploração do Homem pelo Homem. Recursivamente, todas estas alterações fizeram com que houvesse “uma rejeição do modelo de escola inspirado na produção, […] baseado na metáfora da linha de produção” (Pereira, 2007, p.489), de natureza fortemente mecanicista.

Assim, a caracterização das perspetivas atuais da Educação em Ciências acarreta a necessidade de compreensão da sociedade atual nos seus aspetos económicos, sociais e culturais, considerando as questões da globalização (Pereira, 2007).

Com as profusas mudanças sociais, económicas e culturais ocorridas no século passado, a Educação em Ciências orientada apenas para as elites e/ou para a formação de cientistas e de técnicos foi considerada inadequada por políticos, empresários e industriais (Tenreiro-Vieira, 2002). Nesse sentido, uma “Educação em Ciências, centrada na aquisição de conhecimentos, demonstrou ser, além de redutora, pouco eficaz no sentido de formar cidadãos cientificamente cultos e preocupados com as questões da atualidade” (Pereira, 2002 in Fartura, 2007, p.10). Neste quadro, tem surgido, ao longo das últimas décadas, a consciencialização sobre a necessidade de se repensar as finalidades desta Educação que estimulou uma “cultura para a Ciência escolar assente na literacia científica, para um público informado” (Martins et al., 2007, p.18).

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Génese e evolução do conceito de Desenvolvimento Sustentável

La educación para la sostenibilidad persigue, en definitiva, lograr una profunda revolución de las mentalidades (Vilches, Gil, Toscano e Macías, 2014)

Nos discursos políticos e educacionais, assiste-se hoje a uma popularização do termo Desenvolvimento Sustentável (DS), embora pareça não haver acordo nos significados que lhe são atribuídos (Costa, 2013). O DS surgiu num contexto externo à educação, todavia “a identificação da importância da educação para a promoção de uma forma de desenvolvimento mais sustentável é quase imediata” (P. Sá 2008, p.42). A associação do DS com a educação também não reúne consenso, pelo que julga-se pertinente analisar a emergência do conceito e clarificar o termo Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).

A consciencialização do impacte ambiental fruto do crescimento económico terá surgido pela primeira vez no Relatório do Clube de Roma (1972), severamente criticado por defender que a sustentabilidade da vida na Terra seria o crescimento zero da economia e da população. Realizado com base nos resultados de um programa computacional que previa que a capacidade de manutenção do planeta seria excedida nos 100 anos seguintes, o relatório tinha como grande limitação o facto de não considerar a possibilidade das inovações tecnológicas poderem minimizar os impactes do crescimento económico e/ou populacional.

O conceito de DS surgiu anos mais tarde na Declaração de Cocoyoto (1974), começando a circular na esfera pública apenas em 1980 com a publicação do World Conservation Strategy (1980). Baker et al. (1997) e P. Sá (2008) corroboram a ideia de que a principal limitação do conceito apresentado nesse documento era a focalização na sustentabilidade ambiental, excluindo do primeiro plano os aspetos sociais e económicos. Volvidos sete anos, surgiu uma nova perspetiva veiculada pelo Relatório de Brundtland (1987) que defendia a compatibilidade entre a proteção ambiental e o crescimento económico, assim como a reflexão acerca da operacionalização de formas de desenvolvimento ambientalmente sustentáveis (WCED, 1987; Reid, 1995; Baker, 2006 mencionado em P. Sá, 2008). Neste documento, DS é definido como “desenvolvimento que consegue dar respostas às necessidades das gerações presentes sem comprometer a capacidade das futuras de responderem às suas” (WCED, 1987,p.43) e, quase trinta anos depois, esta definição ainda prevalece.

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Aisoy, o robô simpático

(Artigo originalmente publicado em 2016)

Que os robôs têm um efeito positivo na motivação das crianças para a aprendizagem, não é um dado desconhecido,  como não é desconhecido o seu potencial para o ensino da programação.

No entanto, relativamente a emoções, sentimentos e valores já não é tão claro o seu potencial ou pelo menos não era, até conhecermos o Aisoy.

Este simpático robô, que figura na fotografia, foi criado pelos espanhóis da AIsoy, é possível programa-lo com Scratch e pode aprender com base em interações, reconhecer faces, tomar decisões e dialogar com pessoas autonomamente.

Apresenta-se ao mercado como um robô educativo e emocional, todavia as suas potencialidades são praticamente incalculáveis.

O Aisoy é o parceiro ideal de qualquer professor, permite uma abordagem simpática a praticamente todos os temas, sejam eles complexos como a inteligência artificial ou mesmo os mais sensíveis como o bullying ou a morte que muitos docentes não se sentem especialmente à vontade para abordar. É uma excelente ferramenta potenciadora de debate e de criatividade.

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ADOLESCENTES – DEPRESSÃO E USO DE SMARTPHONES – ESTUDO

Um estudo publicado no final de 2017 na revista Clinical Psychological Science  da autoria de Jean M. TwengeThomas E. JoinerMegan L. Rogers e de Gabrielle N. Martin revela que o número de adolescentes americanos com depressão tem estado a aumentar desde 2012, relacionando este facto com o uso de smartphones por esta faixa etária.

O estudo revela que os adolescentes que passam mais tempo nas redes sociais e a utilizar equipamentos digitais revelam mais problemas mentais, enquanto que adolescentes que passam mais tempo em atividades “nonscreen” revelam menos tendência para este tipo de problemas.

Para aceder ao estudo e ter acesso a todos os detalhes da investigação e seus resultados, siga o endereço: http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2167702617723376

Como ficam as crianças no meio disto tudo?

(Artigo originalmente publicado em Diário da Feira a 17 de julho de 2020)

Foi recentemente publicado um relatório, feito em parceria pela UNICEF e pela UNESCO, sobre prevenção da violência contra crianças. Neste relatório, que contemplou a análise à realidade de 155 países, conclui-se que 88% dos países envolvidos tem leis para a proteção das crianças, no entanto mais de metade destes não as consegue implementar na realidade devido à falta de meios de diversas naturezas.

Setenta e um anos após a Declaração Universal dos Direitos Humanos e 61 anos após a Declaração dos Direitos da Criança (que seria sucedida pela Convenção internacional sobre os direitos da criança, ratificada em 1989 pela ONU) não deveria ser expectável que persistisse a violência, exploração e abuso de crianças, pelo menos, nas atuais dimensões e em países ditos desenvolvidos. No entanto, ao longo das décadas foi-se percebendo que esta realidade se iria cristalizar por muito tempo, até porque a sua evolução não é linear, devido a crises de diferentes ordens, ao crescimento populacional e à assimetria no acesso aos recursos.

A falta de interesse e empenho na resolução dos problemas das crianças, não somente como forma de solucionar problemas de futuros adultos, mas de salvar humanos e a infância destes, é algo crónico. Veja-se, a título de exemplo, o que aconteceu com a crise de 2007/8, em que as crianças foram as maiores vítimas.

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2020 – Um apelo pelos esquecidos do sistema…

(Artigo orginalmente publicado no Diário da Feira a 5 de junho de 2020.)

É certo e sabido que há, em praticamente todas as áreas de ação, uma discrepância entre as políticas públicas e a correspondência com a realidade da sua aplicação. Daí que o papel dos agentes políticos é (ou deveria ser) fundamental para aproximar as duas realidades, de forma a servir uma sociedade na sua plenitude mais ampla e criando as devidas exceções de forma a surgir as tão afamadas igualdade e equidade.  

No entanto, o sistema não está “oleado” e há interesses não conducentes com os da maioria que tendem a introduzir areias nas engrenagens das políticas públicas. Neste texto refiro-me em particular às políticas relativas aos acidentes de trabalho e às doenças profissionais.

Porém, dado os números que vão sendo publicados, esperava-se uma maior atenção a estas problemáticas. Ora veja-se! De acordo com os dados conhecidos, entre 2010 e 2014, segundo o Gabinete de Estratégia e Planeamento do então Ministério do Trabalho e Solidariedade Social, registaram-se em Portugal 1.017.552 acidentes de trabalho, dos quais resultaram 899 mortes, tendo-se perdido mais de 27 milhões de dias de trabalho. Por outro lado, somente em 2018 morreram 156 trabalhadores vítimas de acidentes laborais, dos quais 7 no distrito de Aveiro. 

Estes números colocam Portugal no topo da União Europeia em matéria de acidentes nos locais de trabalho. Importa não esquecer que estes valores representam apenas parte de uma realidade bem mais grave que afeta milhares de famílias. 

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O flautista ameaça a liberdade

Já todos se aperceberam que o Facebook não é uma rede social, mas sim uma rede global de recolha de dados que são utilizados para os mais diversos fins, inclusivamente como ameaça à Democracia.

Hoje, o Facebook tem a capacidade de saber mais sobre os seus utilizadores do que eles próprios. Estando esta teia ainda em expansão com aquisição de novas “redes sociais” e o investimento noutras áreas que permitirá o acesso a muito mais dados e a uma população mais alargada.

Este conhecimento adquirido e acumulado ao longo de anos é comumente vendido a terceiros que o têm usado a seu bel-prazer para as mais diferentes atividades, como publicidade direcionada ou para influenciar resultados eleitorais como no Brexit ou nas últimas eleições presidenciais norte-americanas, entre outras.

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