Homenagear os portugueses que morreram na 2.ª Guerra Mundial

(Artigo originalmente publicado no jornal Diário da Feira a 2 de setembro de 2020)

Imagem retirada de newsmuseum.pt

Sempre estranhei o facto de Portugal não celebrar oficialmente o Dia da Vitória (8 de maio e 9 de maio nos países de leste da Europa), o dia em que a Segunda Guerra Mundial terminou na Europa (na Ásia só terminaria oficialmente a 2 de setembro do mesmo ano).

É evidente que no período da ditadura tal seria impensável. Isto porque, apesar da neutralidade assumida e da histórica relação com Inglaterra, não podemos ignorar a proximidade do regime de Salazar com o regime de Hitler. Esta simpatia levou, entre outros, o regime a decretar luto nacional pela morte do “fuhrer” e, antes disso, a vender toneladas de volfrâmio no mercado paralelo aos alemães. Parte deste volfrâmio saía mesmo da nossa região e viria a estar na origem do ouro nazi que iria encher os cofres lusitanos, cuja proveniência e destino se tentou perceber durante anos. 

Ainda a respeito da neutralidade, importa referir que o regime sempre foi jogando para os dois lados, mesmo quando já se tinha conhecimento comprovado do Holocausto. Como provas temos o testemunho de dois fugidos de Auschwitz (Rudolf SVrba e Alfred Wetzler), mas também relatos de movimentos da própria Igreja Católica.

Avançando. Em democracia, não assinalar este dia com as devidas honras de Estado é ignorar as vítimas portuguesas na Segunda Grande Guerra. Na Europa, terão sido várias centenas os portugueses forçados a trabalhar nos campos nazis.

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Alguns apontamentos sobre as aplicações móveis para controle da Covid-19

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Após sucessivos atrasos e um parecer da Comissão de Proteção de Dados com algumas críticas, essencialmente no respeitante à possibilidade do comprometimento da privacidade dos utilizadores, foi finalmente disponibilizada a aplicação portuguesa de rastreio à Covid-19, designada por Stayaway Covid. Esta foi desenvolvida pelo INESC TEC em parceria com o Centro Nacional de Cibersegurança, com Instituto de Saúde Pública da Universidade do Porto, a Keyruptive e a Ubiridere.

Embora o mote inicial para este artigo seja a aplicação portuguesa, que tem tido ampla divulgação nos media e nos órgãos institucionais públicos, a reflexão que aqui apresento é mais alargada e tentarei não tomar partido, até porque a aplicação é de uso voluntário. Porém, se esta se tornasse de uso obrigatório, aí, tomaria, evidentemente, uma posição, até porque em certos países onde o uso foi generalizado desde o início da pandemia, os resultados foram contraditórios.

Posto isto, apesar das preocupações com a proteção dos dados pessoais do utilizador serem as mais mediáticas, em teoria poderiam ser ultrapassadas. Isto porque a generalidade destas aplicações funciona de forma descentralizada, em que os dispositivos individuais dos utilizadores comunicam por Bluetooth. Ou seja, o utilizador instala a aplicação no seu telemóvel, cria uma conta e liga o Bluetooth. Assim que este passar por outro utilizador da aplicação, os dois telemóveis comunicam entre si e os dados ficam registados apenas nesses dispositivos móveis. Caso um destes utilizadores seja infetado com o vírus, todos os utilizadores que estiveram próximos deste receberão uma mensagem, aquando da entrada dos seus dados na aplicação.

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PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE – PORQUÊ?

Admitindo que “o objetivo primeiro da escola e talvez o mais singular é o de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos ensinando-os a pensar, crítica e criativamente, para que aprendam eficazmente a tomar decisões face a problemas que os confrontam” (Valente, 1989, p. 41), torna-se imperioso repensar as metodologias didáticas. Aliando a este facto o da sociedade ocidental de hoje apresentar-se em constante mudança, torna-se impossível ter acesso e dominar todo o conhecimento, ou mesmo realizar uma previsão dos que serão úteis no futuro (Tenreiro-Vieira, 2001). Nesse sentido, urge preparar os alunos “para lidar, nos diferentes contextos profissionais, com as novas exigências da sociedade” (Figueiroa, 2014, p.266), assim como dota-los de ferramentas que, devidamente mobilizadas, possam ajudar a ultrapassar dificuldades que o futuro (inevitavelmente) lhes colocará.

Vieira (2003, parafraseando Tenreiro-Vieira, 2001) refere mesmo que “nunca antes houve tanta necessidade de preparar os alunos para enfrentarem o fluxo dinâmico e imprevisível da desatualização de conhecimentos científicos e técnicos” (p. 7).

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UM POUCO DA VIDA DE JOSÉ ANASTÁCIO DA CUNHA

A informação veiculada na literatura de especialidade e em outras fontes sobre José Anastácio da Cunha não é totalmente coerente, havendo discrepâncias entre algumas e pouca precisão noutras, nomeadamente na datação. Apesar dessas inconsistências, pode apurar-se que nasceu a 11 de Maio de 1744 no seio de uma família humilde: o pai Lourenço da Cunha era pintor e a mãe Jacinta Inês era criada.

Segundo Queiró (1994), Anastácio da Cunha usufruiu de educação basilar na Congregação do Oratório na Casa das Necessidades em Lisboa que, à época, desenvolvia uma “notável e inovadora ação pedagógica”(p.1), tendo o próprio revelado que aí estudara “Gramática, Retórica e Lógica” e “Física e Matemática por sua curiosidade e sem mestre” (p.1). No ano de 1762 aceitou o lugar de tenente no Regimento de Artilharia do Porto (estacionado em Valença do Minho), o que – aliás – viria a ser determinante para a sua vida, ao permitir-lhe contactar com a cultura protestante e com ideias iluministas – anos mais tarde, a principal acusação por parte da Inquisição. Na altura, a organização nacional do Exército era da responsabilidade do Conde alemão Lippe e, em conformidade com Teixeira (1990), chegara até a haver incidentes entre o português e o alemão.

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Perspetiva atual da educação em ciências no Ensino Básico

Segundo Weissmann (1993, citado por Martins, 2002, p.5) “o facto de metade dos conhecimentos científicos atuais terem sido produzidos durante a segunda metade do séc. XX” parece estar na base da mudança de uma Sociedade Industrial para uma Sociedade da Informação (ou do Conhecimento). Um dos traços mais marcantes da sociedade atual é a tecnologia da comunicação (Pereira, 2007), permitindo o acesso à informação em tempos e em espaços diversos e a um número crescente de pessoas (principalmente nas sociedades ditas de “primeiro mundo”) (Martins, 2002). A disseminação destas tecnologias tem contribuído enormemente para a democratização de muitos países, como atesta a “Primavera Árabe”, criando, um fosso entre a sociedade contemporânea e a sociedade da revolução industrial fortemente marcada pela estratificação social e pela exploração do Homem pelo Homem. Recursivamente, todas estas alterações fizeram com que houvesse “uma rejeição do modelo de escola inspirado na produção, […] baseado na metáfora da linha de produção” (Pereira, 2007, p.489), de natureza fortemente mecanicista.

Assim, a caracterização das perspetivas atuais da Educação em Ciências acarreta a necessidade de compreensão da sociedade atual nos seus aspetos económicos, sociais e culturais, considerando as questões da globalização (Pereira, 2007).

Com as profusas mudanças sociais, económicas e culturais ocorridas no século passado, a Educação em Ciências orientada apenas para as elites e/ou para a formação de cientistas e de técnicos foi considerada inadequada por políticos, empresários e industriais (Tenreiro-Vieira, 2002). Nesse sentido, uma “Educação em Ciências, centrada na aquisição de conhecimentos, demonstrou ser, além de redutora, pouco eficaz no sentido de formar cidadãos cientificamente cultos e preocupados com as questões da atualidade” (Pereira, 2002 in Fartura, 2007, p.10). Neste quadro, tem surgido, ao longo das últimas décadas, a consciencialização sobre a necessidade de se repensar as finalidades desta Educação que estimulou uma “cultura para a Ciência escolar assente na literacia científica, para um público informado” (Martins et al., 2007, p.18).

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