Novo capítulo: Conceptualization of Hypersituation as Result of IoT in Education

Foi recentemente publicado o livro “Ludic, Co-design and Tools Supporting Smart Learning Ecosystems and Smart Education” editado por Óscar Mealha, Matthias Rehm e Traian Rebedea, o qual tem um capítulo meu em coautoria com os Professores Mário Vairinhos e Fernando Ramos intitulado “Conceptualization of Hypersituation as Result of IoT in Education”.

Este capítulo surge no seguimento do projeto PAprICa – Potenciar Aprendizagens com a Internet das Coisas onde se explorou o potencial das tecnologias de Internet das Coisas em contextos educativos, assim como formas de as utilizar como recurso didático.

Decorrente do uso de tecnologias de Internet das Coisas em contextos educativos, diversos autores têm indicado a “Hipersituação” como o seu principal potencial. No entanto, na literatura de especialidade este conceito ainda não estava explorado e conceptualmente definido, facto que motivou este capítulo. Decorrente da “Hipersituação” podem ocorrer “Experiências Hipersituadas” algo que é, ainda que sucintamente, descrito neste artigo onde também se indica potencialidades, desafios, e formas de o alcançar situações hipersituadas.

Boas leituras!

Citação completa do capítulo:

Moreira F.T., Vairinhos M., Ramos F. (2021) Conceptualization of Hypersituation as Result of IoT in Education. In: Mealha Ó., Rehm M., Rebedea T. (eds) Ludic, Co-design and Tools Supporting Smart Learning Ecosystems and Smart Education. Smart Innovation, Systems and Technologies, vol 197. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-15-7383-5_6

Perspetiva atual da educação em ciências no Ensino Básico

Segundo Weissmann (1993, citado por Martins, 2002, p.5) “o facto de metade dos conhecimentos científicos atuais terem sido produzidos durante a segunda metade do séc. XX” parece estar na base da mudança de uma Sociedade Industrial para uma Sociedade da Informação (ou do Conhecimento). Um dos traços mais marcantes da sociedade atual é a tecnologia da comunicação (Pereira, 2007), permitindo o acesso à informação em tempos e em espaços diversos e a um número crescente de pessoas (principalmente nas sociedades ditas de “primeiro mundo”) (Martins, 2002). A disseminação destas tecnologias tem contribuído enormemente para a democratização de muitos países, como atesta a “Primavera Árabe”, criando, um fosso entre a sociedade contemporânea e a sociedade da revolução industrial fortemente marcada pela estratificação social e pela exploração do Homem pelo Homem. Recursivamente, todas estas alterações fizeram com que houvesse “uma rejeição do modelo de escola inspirado na produção, […] baseado na metáfora da linha de produção” (Pereira, 2007, p.489), de natureza fortemente mecanicista.

Assim, a caracterização das perspetivas atuais da Educação em Ciências acarreta a necessidade de compreensão da sociedade atual nos seus aspetos económicos, sociais e culturais, considerando as questões da globalização (Pereira, 2007).

Com as profusas mudanças sociais, económicas e culturais ocorridas no século passado, a Educação em Ciências orientada apenas para as elites e/ou para a formação de cientistas e de técnicos foi considerada inadequada por políticos, empresários e industriais (Tenreiro-Vieira, 2002). Nesse sentido, uma “Educação em Ciências, centrada na aquisição de conhecimentos, demonstrou ser, além de redutora, pouco eficaz no sentido de formar cidadãos cientificamente cultos e preocupados com as questões da atualidade” (Pereira, 2002 in Fartura, 2007, p.10). Neste quadro, tem surgido, ao longo das últimas décadas, a consciencialização sobre a necessidade de se repensar as finalidades desta Educação que estimulou uma “cultura para a Ciência escolar assente na literacia científica, para um público informado” (Martins et al., 2007, p.18).

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Génese e evolução do conceito de Desenvolvimento Sustentável

La educación para la sostenibilidad persigue, en definitiva, lograr una profunda revolución de las mentalidades (Vilches, Gil, Toscano e Macías, 2014)

Nos discursos políticos e educacionais, assiste-se hoje a uma popularização do termo Desenvolvimento Sustentável (DS), embora pareça não haver acordo nos significados que lhe são atribuídos (Costa, 2013). O DS surgiu num contexto externo à educação, todavia “a identificação da importância da educação para a promoção de uma forma de desenvolvimento mais sustentável é quase imediata” (P. Sá 2008, p.42). A associação do DS com a educação também não reúne consenso, pelo que julga-se pertinente analisar a emergência do conceito e clarificar o termo Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).

A consciencialização do impacte ambiental fruto do crescimento económico terá surgido pela primeira vez no Relatório do Clube de Roma (1972), severamente criticado por defender que a sustentabilidade da vida na Terra seria o crescimento zero da economia e da população. Realizado com base nos resultados de um programa computacional que previa que a capacidade de manutenção do planeta seria excedida nos 100 anos seguintes, o relatório tinha como grande limitação o facto de não considerar a possibilidade das inovações tecnológicas poderem minimizar os impactes do crescimento económico e/ou populacional.

O conceito de DS surgiu anos mais tarde na Declaração de Cocoyoto (1974), começando a circular na esfera pública apenas em 1980 com a publicação do World Conservation Strategy (1980). Baker et al. (1997) e P. Sá (2008) corroboram a ideia de que a principal limitação do conceito apresentado nesse documento era a focalização na sustentabilidade ambiental, excluindo do primeiro plano os aspetos sociais e económicos. Volvidos sete anos, surgiu uma nova perspetiva veiculada pelo Relatório de Brundtland (1987) que defendia a compatibilidade entre a proteção ambiental e o crescimento económico, assim como a reflexão acerca da operacionalização de formas de desenvolvimento ambientalmente sustentáveis (WCED, 1987; Reid, 1995; Baker, 2006 mencionado em P. Sá, 2008). Neste documento, DS é definido como “desenvolvimento que consegue dar respostas às necessidades das gerações presentes sem comprometer a capacidade das futuras de responderem às suas” (WCED, 1987,p.43) e, quase trinta anos depois, esta definição ainda prevalece.

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